гал

ми

Витоки методики художнього читання і розповідання дітям дошкільного віку.

Витоки методики художнього читання і розповідання дітям дошкільного віку сягають ХІХ століття, зокрема педагогічної спадщини К.Д.Ушинського.
К.Д.Ушинський заклав фундамент сучасної методики організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей. Вчений приділяв значну увагу читанню, розповіді, вивченню з дітьми поетичних творів..
К.Д.Ушинський розглядав художній твір як вікно, крізь яке дитина може побачити життя народу в різних його проявах. Водночас учений застерігав педагогів, що в дітей недостатній ще життєвий досвід, і тому в них специфічне сприймання змісту художніх оповідань. Відтак, дитину-дошкільника потрібно вчити сприймати художній твір в єдності форми і змісту. Методичні нотатки, як працювати з художніми текстами, ми знаходимо в низці статей ученого.
У методичних коментарях К.Д.Ушинський радив педагогам ретельно готуватися до читання художніх творів, добирати їх відповідно віку, з доступним змістом; наперед продумати, як пояснити незрозумілі слова в тексті. Він застерігав від пояснень у процесі читання, радив провести попередню бесіду, підготувати дитину до сприймання твору. Так, педагог зазначає, що перед тим, як читати байку, вихователь може нагадати дітям будь-який випадок з їхнього життя, в якому яскраво виявилися ті недоліки поведінки, про які йдеться в байці, тоді зміст байки діти добре зрозуміють.
Не радив учений супроводжувати процес читання численними запитаннями, оскільки вони стомлюють дітей. Він звертав увагу на те, що при читанні творів морального змісту, не слід настирливо підкреслювати моральний висновок, уникати прямого моралізування.
Значну увагу приділяв К.Д.Ушинський і роботі з поетичними творами.. Він радить засобами поетичних творів розвивати в дітей образне мовлення й логічне мислення. Він пише : “ У душі дитини з логічною думкою зростатиметься прекрасний образ; розвиток розуму йтиме дружно з розвитком фантазії та почуття; логічна думка відшукає собі поетичний вираз, і навпаки, поезія виразу закріпить саму думку”.
Софія Федорівна Русова особливу увагу приділяла вихованню дітей засобами художньої літератури, про що писала у своїй педагогічній концепції “Український національний дитячий садок”.
Ось як педагог висловлює свою думку щодо процесу слухання, сприймання і розуміння дітьми змісту художніх творів. Вона ніби розмірковує вголос риторичними запитаннями : “Дитина наче пасивно сидить, нерухомо, може вона марно витрачає час?”- І відповідає: “Ні, не марно... вона глибоко переживає, відчуває усі події казки, і душа її збагачується за цей час такими скарбами любові до чужих людей і співчуття до їхньої долі”.
С. Русова намагається пояснити, чому саме діти так люблять слухати оповідання і казки. За її словами, малюк розвивається досить інтенсивно, але він ще не спроможний усвідомити самого себе і своє життя, дитина наче прислухається до свого внутрішнього стану, намагається себе пізнати І ось тут на допомогу приходить художній твір. Саме в оповіданні чи казці перед дитиною розкривається нове життя, вона подумки порівнює себе з іншими людьми, про яких йдеться в оповіданні, порівнює свою поведінку, своє життя з іншими, починає його розуміти, співчувати,захоплюватись; вона почуває себе “сильною, дужою, щоб усе те велике, страшне й цікаве і собі зробити”.
С.Русова зазначала, що нелегка справа вибрати для дитини те оповідання, яке б захопило її, викликало той суто моральний, гуманний настрій, який найчастіше складається під впливом художнього слова. Вона застерігала, що чим молодша дитина, тим обережніше потрібно ставитися до вибору оповідання, адже у неї обмежений досвід, недостатньо розвинуте мовлення. Водночас слід пам'ятати, що кожне оповідання має бути високохудожнім, дарувати дітям радість, викликати думку, “чарувати і серце, і розум”, сповнювати глибокою вірою в добро.
Проблема художнього виховання та організації різних видів художньо-естетичної діяльності досліджувалась багатьма вченими і у другій половині ХХ століття.
Н.С. Карпинська досліджувала місце художнього слова у вихованні дітей. Автор розкриває специфіку сприймання й розуміння дошкільниками художніх творів; специфіку роботи з казкою, виховання в дітей оцінного ставлення до казкових героїв; усвідомлення дітьми моралі казки. Так, досліджуючи особливості сприймання дітьми змісту художніх творів, Н.С.Карпинська підкреслює важливість повторного читання художніх текстів. Не кожен твір засвоюється з першого читання, розповідання, багато чого доходить до свідомості й почуттів дитини лише при повторному читанні. Пропонує складати “План художнього читання й розповідання на одне заняття за принципом тематичної єдності або єдності образів”. Автор підкреслює нестійкість дитячих емоцій і необхідність їх підтримувати та поглиблювати: “Потрібно вести дітей від емоційного сприймання казки до осмислення її ідейного змісту.
Дослідження Н.С.Карпинської виявило, що старші дошкільники вже мають такий рівень сприймання художніх творів, в якому простежується розгляд подій і вчинків з авторської позиції. Це відбувається тому, що в цьому віці виникає нова форма самосвідомості дитини. Це певна внутрішня діяльність, що дозволяє дитині зрозуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, поставитися певним чином до подій,, в яких вона не бере участі, і це має вирішальне значення для подальшого розвитку дитини.
Автор дійшла висновку, що художні твори стають ефективним засобом виховання за умови, якщо вони сприяють підвищенню рівня пізнавальної і художньої діяльності дітей, їхньому моральному, естетичному і мовленнєвому вихованню.
В Україні різні аспекти художньо-мовної діяльності вивчали такі вчені, як Л.В.Артемова, О.І.Білан, А.М.Богуш,, Н.В.Гавриш та інше. А.М. Богуш вивчала особливості оцінних суджень дітей старшого дошкільного віку в процесі сприймання художніх текстів.
Дослідження розвитку моральних оцінок у дітей засвідчили, що молодші дошкільники ще недостатньо усвідомлюють мотиви свого ставлення до персонажа твору й оцінюють його, як “поганого” або “хорошого”. Старші дошкільники вже аргументують свої оцінки. Можливість переходу простої немотивованої оцінки в мотивовану моральну оцінку пов'язана з розвитком у дітей дошкільного віку співпереживання і співчуття героям літературних творів. Дитина починає осмислювати мотиви вчинків і диференціювати своє емоційне ставлення й моральну оцінку, оскільки саме в цьому віці, поряд з практичними діями, виникають дії у внутрішньому плані, що створює умови для активного переживання подій і вчинків героїв в уявлювальних умовах.
О.С.Монке досліджувала формування оцінних суджень у дітей старшого дошкільного віку в художньо-мовленнєвій діяльності, на підставі чого було визначено й реалізовано провідні принципи і педагогічні умови ефективного формування в дітей оцінно — етичних суджень.
Нею було визначено педагогічні умови ефективного формування ОЕС у процесі ХМД : спрямованість змісту художніх творів — наявність морально-етичного потенціалу художнього твору.; тематичне і наскрізне планування художніх творів у різних видах діяльності; розуміння й усвідомлення дітьми сутності авторської моральної позиції художнього твору; забезпечення взаємозв'язку навчально - мовленнєвої, художньо - мовленнєвої й театрально-ігрової діяльності у відтворення і закріпленні дітьми змісту художнього твору: мотивовано-спонукальний та аналітико - оцінний характер висловлювань за змістом художнього твору та діяльністю однолітків; екстраполяція набутого оцінно - етичного досвіду в повсякденному спілкуванні з однолітками та дорослими.

днзми

Художня література в освітньому процесі : сучасні технології.

Актуальність проблеми оновлення методів роботи з літературними творами пояснюється місцем і роллю художнього слова як ключового засобу виховання, розвитку і навчання дітей, зокрема її вплив на морально-духовне становлення особистості.
Виховна цінність літературного мистецтва обумовлена специфікою засобів втілення в ньому художнього образу як спресованості типовості узагальнення життєвих явищ, створення художньої моделі реального світу. Ключовою для усвідомлення необхідності вдосконалення змісту й способів роботи з літературними творами є думка, що цей твір акумулює в собі величезні розвивальні й виховні можливості мистецтва, педагогіки і психології, які, проте можуть бути реалізовані лише за умови готовності дитини до його сприйняття й активної творчої співдії з персонажами твору чи середовищем, відображеним у ньому. Отже, виховний вплив літературного мистецтва стає важливим за умови забезпечення активного сприйняття твору, максимально-повного емоційного переживання й проживання подій, взаємин, почуттів, про які в ньому йдеться.
Літературні твори можуть сприйматися дітьми по-різному — як джерело інформації, забава, інтелектуальне завдання, витвір мистецтва, повчальна соціальна ситуація, моральне правило.
Говорячи про літературні твори, ми в жодному разі не мінімізуємо значення й місце творів усної народної творчості. Фольклор — живодайне джерело художньої літератури, а фольклорні твори супроводжують життя дитини від самого народження. Казка як класичний зразок фольклору з її яскравим, романтичним зображенням світу, ідеалізацією позитивних героїв, захоплює й водночас навчає дітей основних законів соціуму.. Колоритна, яскрава мова казок викликає в уяві чудові образи, пробуджує фантазію. Повною мірою особливості фольклору проявляються й у малих формах: прислів'ях, приказках, загадках, гуморі. Прості й невеличкі за обсягом, вони дивують оригінальною будовою, широким використанням мовних виразних засобів.
Організацією сучасного освітнього процесу передбачено збільшення часу в освітньому процесі на ознайомлення з художньою літературою. Тож для забезпечення максимального педагогічного впливу слід вибудувати специфічну партитуру заняття, добирати доцільні методи та прийоми саме з цим текстом.
Сучасна методика пропонує багатий спектр видів занять з ознайомлення з літературними творами. Їх можна типізувати за різними параметрами. Наприклад, за літературними жанрами. На окремих заняттях знайомимо дітей з малими фольклорними формами, представляємо ці твори дітям, як витвори мистецтва слова, коротко й доступно розповідаємо про їх виникнення, функціональне призначення, особливості побудови і т.п. На інших заняттях подаємо дітям казки. Заняття, на яких читаємо дошкільнятам оповідання, називаються живими історіями і супроводжуються здебільшого етичними бесідами. Особливе місце в ознайомленні з літературними творами посідають заняття з ознайомлення з поетичним словом.
Водночас літературні заняття розрізняються за основним видом художньо-мовленнєвої діяльності, який педагог застосовує на занятті. Так, літературний твір дітям читають чи розповідають, і художньо-естетичне сприймання тексту буде основним видом діяльності на такому занятті. Основним видом художньої діяльності на інших заняттях може бути художня комунікація , тобто розмова вихователя з дітьми на основі прочитаного раніше твору. Подобається дітям такий вид заняття, як літературні творчі ігри, на яких дошкільнята стають співавторами казки чи розповіді, реалізують власну словесну творчість. Підсумкові заняття у формі літературних вікторин мають велике значення, оскільки дають змогу систематизувати здобутий раніше літературний досвід.
Сучасна методика досить гнучко підходить до організації літературних занять, на перший план ставить інтереси дітей.

днз

Методика ознайомлення дітей з малими фольклорними жанрами.

У повсякденному житті й у процесі роботи з художньою літературою вихователь постійно використовує малі фольклорні жанри: прислів'я, приказки примовляння, загадки, мирилки, а також фразеологізми. Найчастіше їх підбирають за тематичним принципом для найбільш вдалої характеристики образів героїв, точного висловлення головної думки твору. Проте сам фольклорний твір у такій ситуації виконує здебільшого допоміжну функцію і не усвідомлюється дітьми як самоцінний витвір мистецтва слова.
Прислів'я і приказки . Прислів'я доступні дітям усіх вікових груп. Заучують прислів'я індивідуально або з невеличкою групою дітей впродовж дня. Широко використовуються прислів'я і приказки під час режимних процесів, упродовж яких завжди можна знайти привід для застосування тієї чи іншої приказки. Так, наприклад, якщо хтось із дітей образив іншого, вихователь може використати прислів'я: “Слово може врятувати людину, слово може і вбити”. “Рана загоїться, а лихе слово — ні”.
Прислів'я моральної тематики використовуються після читання художніх творів. Наприклад, після читання творів про чесність і правдивість у бесіді можна використовувати такі прислів'я: “Правда і в морі не тоне”, “Краще гірка правда, ніж солодка брехня, “Правда кривду переважить”, “ на злодієві і шапка горить. Бесіду про сміливість і хоробрість супроводжують прислів'я: “Страху немає там, де його не бояться”, “Сміливого куля боїться”, “Вовків боятися — в ліс не ходити” та ін..
Праця дітей на ділянці дошкільного закладу, на городі супроводжується прислів'ями: “Добрий початок — половина діла”, “Як посієш, так і пожнеш”, “Щоб мати треба працювати”, “Не хитруй, не мудруй, а чесно працюй” тощо.
Зі старшими дошкільниками можна провести заняття, цілком побудоване на народних прислів'ях і приказках на тему : “Чому так у народі говорять?” Для цього вихователь добирає прислів'я з кількох моральних тем, наприклад, про скромність, ввічливість, дружбу, чесність, правдивість, сміливість. Заняття починається з прислів'я, наприклад такого: “Хвалько - пустий чоловік”. Діти пояснюють зміст прислів'я, наводять конкретні приклади з художньої літератури про скромних та хвальків, аналізують поведінку літературних героїв, поведінку дітей своєї групи. Після цього пропонується інше прислів'я т.д.
Казки. Казки використовуються у всіх вікових групах. Оскільки казки різні за змістом, за сюжетом, різняться композиційною будовою, методика їх використання у різних вікових групах також специфічна. Казки повинні насамперед відповідати віковим особливостям дітей. Тут доречним буде застереження І.Я.Франка: “Гола, повна правда життя — то тяжка страва. Старші можуть заживати її , вона для них смачна і здорова. Але дітям не можна давати її так, як старшим, треба приготовлювати її в ріденькім стані, в образках, у байках. І вони так приймають її”.
Дітям раннього та молодшого дошкільного віку доступні казки “звіриного епосу”, про тварин, оскільки вони “ ...заставляють їх сміятися й думати, розбуджують їх цікавість та увагу до явищ природи. Дітям середнього дошкільного віку, крім казок “звіриного епосу”, доступні чарівні казки. А старші дошкільники вже спроможні зрозуміти та вислухати будь-яку казку. В.Сухомлинський дійшов висновку, що складовою частиною виховання дітей повинно бути розповідання, читання, слухання казок: “Казки виховують любов до рідної землі вже тому, що вони творіння народу”. Перш ніж прочитати чи розповісти дітям казку, потрібно добре підготуватися: кілька разів уголос її прочитати, дотримуючись засобів інтонаційної виразності. Робота над мистецтвом художнього читання, за словами Е. Фльоріної, має стати професійним обов'язком кожного вихователя. Народ склав казку, письменник її записав, а донести її зміст до свідомості дитини — обов'язок вихователя.
Для того, щоб вплинути на почуття дітей, їхні переживання, вихователь заздалегідь докладно аналізує казку, добирає найвдаліші засоби виразного читання або розповідання ( інтонації, розстановку пауз, логічні наголоси), виробляє чітку і правильну вимову кожного слова, фрази, речення. Вихователь готуючись до розповідання казки, має добре запам'ятати текст, щоб дослівно передати зачини, повтори, пісеньки, образні народні вирази. Слід визначити, які слова, фрази потребують унаочнення, пояснення, продумати прийоми, час і місце їх пояснення.
Структура заняття з використанням казки :
1.
Вступна бесіда.
2. Розповідання казки. Унаочнення та пояснення окремих слів, виразів. Розглядання ілюстрацій.
3. Коротка бесіда за змістом казки.
4. Виведення морального правила. Прислів'я.
Структура заняття з використанням літературних творів.
1. Вступна бесіда морально-етичної спрямованості, пригадування прислів'їв, приказок.
2. Читання оповідання ( уточнення і пояснення слів). Розглядання ілюстрацій.
3. Повторне читання оповідання.
4. Бесіда морально-етичного змісту.
5. Ігрові ситуації, прислів'я, приказки. Виведення морального правила.
У старшому дошкільному віці проводять літературні ранки та вечори, присвячені творчості українських письменників. Мета їх — виховати любов до українського слова, повагу та інтерес до національної літератури, закріпити у дітей знання художніх творів, активізувати мовлення, викликати радісний настрій. Літературні ранки та вечори — це своєрідні свята національної свідомості.
Літературні ранки та вечори будуються за такою структурою:
- вступне слово вихователя;
- розглядання портрета, книг;
- бесіди про твори, літературна вікторина;
- читання дітьми віршів, розповідання казок;
- участь дорослих (читання віршів, співання пісень за текстом письменника);
- ігри дітей, театралізація чи драматизація творів;
- інсценізація творів письменника.

ми

днз

Ігровий простір дитини
ЗАКОНИ РОЗВИТКУ
ДИТЯЧОЇ ГРИ

Ігрова діяльність є найдоступнішою для дитини дошкільного віку, оскільки відповідає її психічним і фізичним можливостям. Вона сприяє розвитку інтересів і здібностей дітей, вихованню позитивних якостей, допомагає розширити, поглибити й уточнити уявлення про навколишній світ, про явища природи, ознайомитися з різними властивостями предметів. Гра викликає радісні переживання, бадьорий настрій, що є запорукою доброго здоров’я. У процесі гри діти активно і творчо засвоюють правила та норми поведінки людей, їхнє ставлення до праці, одне до одного. Колективні ігри зближують дітей, зміцнюють їхню дружбу. Гра сприяє сильним емоційним та естетичним переживанням, тому є одним із засобів естетичного розвитку.

Зміст ігрової діяльності в дошкільних закладах визначається вимогами Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі», яка спрямована на збалансований розвиток дитини, формування елементарних форм її життєвої компетентності, реалізацію власного природного потенціалу, індивідуалізацію особистісного становлення.

Значущість гри визначено багато років тому, але більшість дорослих переконані, що гра не може стати предметом серйозної розмови тому, що в ній не можливо навчити чомусь розумному.

На відміну від дорослих, діти намагаються відстоювати своє право на вільний час для улюбленої гри. Кожен з нас, пригадуючи свої дитячі роки, пам'ятає, як було добре грати з друзями у дворі в різні цікаві ігри.

Звичайно, зараз інші часи, інший темп життя і усе це потребує від нас і наших дітей відповідності запитам сучасного суспільства. Протягом дитинства малюки повинні не лише набути знань, умінь та навичок, а й зберегти фізичне, психічне здоров'я, набути морального імунітету, щоб витримати шалений ритм сучасного життя.

На сучасному етапі відбуваються зміни процесу набуття ігрового досвіду, який раніше передавався від старших дітей молодшим у спільних іграх. Сьогодні дорослий відіграє провідну роль у процесі передачі ігрового досвіду дітям. Безсумнівно, треба всіляко підтримувати дитячі ігри, спрямовані на розвиток дитини, адже у грі розвивається все те, що буде потрібно їй у дорослому житті.

У таких іграх не лише проявляються та розвиваються новоутворення дошкільного дитинства, а й відбувається засвоєння форм спілкування з однолітками.

Відомо, що дитина, яка не грає, перестає бути дитиною. І якщо зробити екскурс у минуле й простежити на прикладі історію гри, ми зрозуміємо, що розвиток суспільства та новітніх технологій завжди був пов'язаний з ускладненням іграшки та появою нових форм дитячої гри. Що вище щабель розвитку цивілізації, то складніше іграшка й більш розгорнута ігрова діяльність дитини, яка завжди була джерелом культури.

І щоразу, коли під час спілкування з батьками стикаєшся з недооцінюванням ролі дитячої гри, виникає бажання поговорити про гру серйозно.

Ми постійно нав'язуємо дошкільнятам різні дидактичні вправи, купуємо корисні книги з розвитку логіки, мислення, мовлення, пам'яті тощо і навчаємо, навчаємо, навчаємо... Тим самим відбираємо у дітей право на вільну, самостійну гру, в якій розвиток дошкільняти відбувається природним шляхом. Наше бажання бачити свою дитину розвиненою зрозуміле, але не забувайте, що тільки в ігровій діяльності відбувається процес засвоєння досвіду попередніх поколінь.

орнамент


У творчих іграх, соціальних за своєю природою, походженням і змістом, діти самостійно відтворюють світ дорослих. Ігрова ситуація дає змогу дитині в умовній формі ввійти у привабливий світ дорослих і діяти в ньому відповідно до своїх бажань. У процесі гри діти вступають у реальні та ігрові стосунки, поступово засвоюють правила партнерської взаємодії, морально-етичні норми поведінки, здобувають соціальний досвід Прояв необхідних ігрових якостей ( ввічливості, витримки, відповідальності тощо) сприяє формуванню якостей особистості.

Творча гра завжди виникає за бажанням дитини, але ми не завжди прислуховуємося до бажань наших дітей та не враховуємо їхніх інтересів У процесі гонитви за найкращим майбутнім забуваємо, що дитинство — найкраща пора в житті людини, бо тут царює гра.

А хіба сьогодні малюк не заслуговує на яскраві спогади про дитинство? Чи наші діти будуть згадувати своє дитинство як постійне навчання, заучування, переписування зошитів? Чи дадуть сьогоднішні — дбайливі, ніжні, лагідні, розумні, поважні батьки — своїй улюбленій малечі право на щасливе дитинство, у якому належне місце займатиме гра?

Ми намагаємося задовольнити запити батьків, учителів і не думаємо, чого хочуть діти, про що вони мріють, чим пишаються, з ким товаришують.

Уважно придивіться до дитини , коли вона зосереджено грає, і побачите, як гармонійно вплітаються в сюжет гри знання, які вона отримала в процесі навчання. У грі малюк без роздумів подає вам червону , зелену або жовту машинку, розрізняє легковий, вантажний, пожежний транспорт; знає його функціональні властивості: легкові машини перевозять пасажирів, вантажні авто — цеглу, зерно, меблі тощо. І всі ці знання й дії дитина отримала від вас, але відтворює самостійно без допомоги дорослого. Тепер зрозуміло, що для малюка гра зовсім не забава, він живе в грі, задовольняючи своє бажання бути як дорослий. Гра не має поняття часу та простору; її не можна виміряти, бо вона розгортається за своїми законами. І якщо дитина каже : “Хочу гратися!!!” - відкладіть усі свої важливі справи і пограйтеся разом з нею.

орнамент

Дайте грі право на існування для успішного засвоєння дитиною соціально-рольового простору, розширення її соціальної компетентності; збереження “ морального імунітету” кожного дошкільника, що проявляється у вмінні адаптуватися в умовах постійного розвитку нових динамічних форм існування людства; розвитку кожної окремої особистості як носія соціальної культури. Розвиток особистості людини пов'язують із виникненням та формуванням таких видів діяльності , як гра, праця, навчання. За їх допомогою діти включаються у “Взаємовідносини з об'єктивною дійсністю”.Від народження дитина починає опановувати навколишній світ, засвоює культурно-історичні надбання суспільства, навчається активно діяти і відтворювати навколишнє середовище.

Відомо, що провідним видом діяльності в дошкільному віці є гра, адже в ній розвиваються та проявляються такі новоутворення дошкільного дитинства, як розвиток знаково - символічної функції, активної уяви ; засвоєння структури самостійного виду діяльності; привласнення суспільної поведінки та опанування норм партнерської взаємодії; становлення елементів довільної поведінки, у процесі поступового оволодіння вмінням підпорядковувати свої бажання логіці сюжету та вимогам ігрових правил. Усе це дає дитині змогу навчитися самостійно планувати, виконувати і контролювати власну діяльність.

У процесі ігрової діяльності дитина опановує ігрові навички, які спрямовані на досягнення результату — отримання емоційних пізнавальних та інших надбань. Малюка цікавить не стільки результат, скільки сам процес гри та спілкування з однолітками.

В іграх не лише проявляються та розвиваються новоутворення дошкільного дитинства, а й відбувається засвоєння форм спілкування з однолітками. Процес опанування навичок спілкування з іншими дітьми або допомагає засвоїти малюкам структуру творчої діяльності, або гальмує розвиток самодіяльної гри.

Отже, розвиток ігрової діяльності передбачає поетапну передачу дітям ігрових умінь та навичок партнерської взаємодії.

Так, становлення партнерської взаємодії в дошкільному дитинстві розуміється нами як процес розвитку нових форм спілкування, що характеризується переходом від дії до взаємодії, від відчуття до співчуття, від сприйняття до прийняття, від управління до спільного планування.

орнамент


Становлення ігрової діяльності на кожному віковому етапі має свої закономірності. Відомо, що паспортний вік і вік “актуального розвитку” не обов'язково збігаються. Дитина може випереджати, відставати й відповідати паспортному віку. Кожна дитина має свй шлях розвитку, і це варто вважати її індивідуальною особливістю.

Процес зародження самодіяльних ігор починається в ранньому дитинстві, з ігор - “розваг” ( Сорока — ворона”, “Кую — кую ніжку” та інш.). У таких іграх дитина отримує позитивні емоції від взаємодії з близькими дорослими.

Продовжується у молодшому дошкільному віці і характеризується зародженням “відображувальних” ігор, у процесі яких малюк навчається “приміряти на себе” образи навколишнього предметного світу, вивчає характерні якості предметів.

Поступово дитина вчиться зосереджуватися на предметних діях з іграшками. На цьому етапі іграшка виконує важливу роль — визначає сюжет і характер дії.

Завдання дорослого на етапі зародження ігрової діяльності полягає в тому, щоб проявляти емоційну зацікавленість до спільних з з дітьми ігор, використовувати сюжетні іграшки залежно від віку дитини. У ранньому дитинстві дорослий виступає як організатор та ініціатор гри, навчає дитину діяти з предметами в процесі спільної діяльності. Так, роль дорослого полягає насамперед в організації предметно-ігрового середовища, у його зміні й відновленні, стимулюванні дітей до рольової поведінки.

Діти четвертого року життя вже готові грати разом з однолітками. Керування грою на цьому етапі розвитку спільної гри здійснюється через доповнення сюжетних іграшок рольовою атрибутикою, що полегшує вибір і прийняття ролі в спільній грі, збагачує ігрові образи, які складають зміст ролі; внесення дорослими в одноманітно повторюваний сюжет гри “ключових” іграшок, які провокують самостійну зміну сюжетних ліній. На цьому етапі дорослий допомагає у вирішенні конфліктних ситуацій з приводу об'єднання індивідуальних ігрових задумів.

Розвиток гри також залежить від того, чи сформовані в дітей навички спільної діяльності. Дитині потрібно не лише усвідомити свій задум, а й зрозуміти задум партнера. У спільній грі виникають ситуації, коли уявлення партнерів про розвиток сюжетної лінії розходиться або учасники гри прагнуть до реалізації ролей, за змістом не пов'язаних між собою. У цьому разі успіх продовження спільної гри залежить від уміння запропонувати партнерові сюжетну подію, що поєднає за змістом ці ролі, або ж добудувати, послідовно продовжити розвиток сюжетної події, що запропонував партнер.

Отже, розвиток ігрової діяльності передбачає поетапну передачу дітям ігрових умінь та навичок партнерської взаємодії, й на кожному етапі роль дорослого визначається потребами дитини. Дорослий повинен пам'ятати, що його допомога не може порушувати природності дитячої гри, має бути опосередкованою.

творчисть

Середовище для творчості

Художньо - естетичний розвиток дитини — одне з головних завдань сучасної дошкільної освіти, оскільки є невід'ємною складовою формування самоцінної, творчої, активної особистості. Важливою умовою при цьому є створення сприятливого художньо-естетичного середовища. При цьому воно є не лише обов'язковою умовою творчого саморозвитку особистості дитини, а й показником професійної творчості педагогів.

Художньо-естетичне середовище може включати два міні-середовища : культурно-пізнавальне та індивідуально-творче.

Культурно-пізнавальне середовище — це простір, який поповнюється часто змінюваними залежно від навчальних цілей творами мистецтва чи їх репродукціями. Це орієнтує дитину у засобах виразності мистецтва та готує її до засвоєння культурно-сенсорних еталонів ( колір, лінія, світло, простір, звук та інш.), відображених у художньому образі.

Індивідуально-творче середовище забезпечує право на свободу вибору дитини. Дослідницький інтерес має підтримуватися створенням можливостей для малювання, експериментування з різним матеріалом, при створенні колективних робіт.

Необхідність предметно-просторової організації середовища

Правомірність предметно-просторового освоєння мистецтва в дошкільному віці обумовлена такими факторами.

Різне реалістичне зображення в своїй основі має предметно-просторову форму розуміння дійсності, в якій відображено світогляд художника.(В.А.Фаворський)

Мистецтво в дитячому віці має освоюватися в активних творчих діях, у відчутті навколишнього середовища і себе в ньому (А.В.Бакушинський)

Предметно-перетворювальна діяльність в реальному середовищі є початковою формою всіх видів діяльності (В.В.Давидов)

творчисть


КОРОТКО ПРО ІСТОРІЮ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ РІДНОЇ МОВИ

Традиційно мету навчання рідної мови та розвитку мовлення науковці та практики вбачали в розвитку усного мовлення як засобу спілкування та пізнання довкілля.

Корифеї вітчизняної методики К.Д.Ушинський та С.Ф.Русова пов'язували реалізацію головної мети з формуванням шляхом різноманітних вправ на найкращому літературно-художньому матеріалі «дару слова» - здатності самостійно, зв'язно, логічно, граматично правильно висловлювати свою думку.

Якщо загалом таке бачення мети залишалося майже незмінним, то її пріоритетні напрямки на певних етапах визначалмся щоразу по -іншому.

Так, для радянських часів на початку ХХ ст. характерним було спрямування на загальне функціональне застосування мовлення як засобу спілкування та пізнання довкілля. У програмах навчання та виховання дошкільників майже до середини семидесятих років робота з розвитку мовлення навіть не виокремлювалася в спеціальний розділ, а розглядалася як структкрний компонент загальної роботи з ознайомленням з довкіллям та явищами природи. Відсутність чіткості, конкретності у визначенні мовленнєвих завдань надавали такому навчанню мови формального характеру, не давали змоги максимально використовувати потенціал дошкільного віку щодо опанування мовленням. А отже, не було системи наукових досліджень з цієї проблеми.

Починаючи з середини сімдесятих років, під керівництвомвідомого психолінгвініста Ф.О. Сохіна проводилися системні дослідження з різних аспектів проблеми що дало змогу визначити ще один з пріоритетних напрямів, пов'язаний з формуванням у дітей елементарного усвідомлення явищ мови й мовлення, розвитком мовного чуття. Завдання розвитку мовлення та елементарного навчання дітей мови виокремилися у спеціальний розділ освітньої роботи з формування мовлення дошкільнят. Проте характерною ознакою методики тих часів було орієнтування на розвиток окремих мовленнєвих умінь та навичок, які співвідносилися з основними аспектами мовлення — фонетикою, лексикою, граматикою Головні завдання розвитку мовлення в дошкільних закладах того часу показує схема .

Виокремлення завдань розвитку мовлення має умовний характер, оскільки в роботі всі завдання взаємопов'язані, що зумовлюється об'єктивними зв'язками між різними одиницями мови. Саме тому ми розташували їх на схемі в колі. Розвиваючи словник, ми водночас прагнемо досягти правильної , чіткої звукослововимови, засвоєння різних граматичних форм, уміння сполучати слова в реченнях, речення в тексті. Саме тому комплексний підхід до розв'язання мовленнєвих завдань є одним із провідних у дошкільній лінгводидактиці.

Оскільки сучасна методика наповнює визначені на цій схемі основні змістовні лінії оновленим змістом, повернемося до їхньої характеристики пізніше.

Слід зазначити, що останні завдання дещо випадають із загальної низки завдань. Так, ознайомлення дітей із фольклорними та літературними творами визначає важливий напрям виховної та освітньої роботи дошкільного закладу, пов'язаний із застосуванням найефективнішого засобу — художнього слова. На найкращому літературному матеріалі ще з часів Я.А. Коменського вихователі та батьки прагнуть комплексно розвивати мовлення дітей : під впливом художнього слова збагачується словник, розвивається образність мовлення, поетичний слух, мовленнєвотворча діяльність, формуються естетичні та моральні поняття. Отже, якщо правильно сформулювати завдання розвитку мовлення засобами літератури і фольклору, то воно спрямрвуватиметься на формування культури мовлення, яка неможлива без виховання в дітей інтересу та любові до художнього слова.

Якщо всі попередні завдання стосувалися розвитку усного мовлення, то навчання дітей основ грамоти — це перехід від усного до писемного мовлення. Означений напрям теж є дуже важливим для мовленнєвого розвитку дошкільнят. Оволодіння основами грамотності стає можливим лише за умов освоєння дитиною усного мовлення, тобто має бути підготовленим усім попереднім її розвитком. Водночас занурення в знакову систему мови зумовлює її свідоме сприймання як об'єкта вивчення, позитивно впливає на якість усного мовлення, його адекватність і доречність.

У пострадянські часи, коли формування методики як науки відбувалося під впливом людиноцентристських державних освітянських документів, дошкільна лінгводидактика, концептуально інакше стала підходити до визначення завдань мовленнєвого розвитку дітей, розглядаючи їх у контексті загального розвитку культури особистості.

днз

Кiлькiсть переглядiв: 599

Коментарi

Для того, щоб залишити коментар на сайті, залогіньтеся або зареєструйтеся, будь ласка.